Podem as tecnologias digitais contribuir para um melhor desenvolvimento da educação?

Um olhar crítico

(Texto de Maria Teresa Quiroz Velasco)

Alessandro Baricco empreende uma profunda análise da leitura, das novas linguagens e de um mundo bárbaro que nos assola e põe em risco a humanidade. Sustenta que hoje em dia a leitura está em crise e que quem compra livros não é, na realidade, leitor, mas personagens presos ao mercado. Observa que um número muito significativo de livros vendidos provém de filmes, novelas escritas por personagens da TV ou gente famosa, temas conhecidos ou auto-ajuda.

Baricco é muito crítico com a web porque consagra novos valores frente ao conhecimento e a informação. A qualidade tem sido redefinida, assim como a ideia do que é importante e o que não é. O significado mudou da seqüência do conhecimento, para seu movimento. Anteriormente, completa Baricco, a compreensão e o conhecimento estavam na profundidade dos assuntos, em sua sequencia. Agora se encontra em sua trajetória, que não está na profundidade e sim na superfície. “Navegar na rede. Nunca foram mais precisos os nomes. Superficie em vez de profundidade, viagem em vez de imersão, jogo em vez de sofrimento” (BARICCO, 2008: 111). Baricco assinala que se “surfa” na crista da onda, a qual o espetáculo predomina.

O autor alerta sobre a necessidade de se empreender uma política cultural que preserve a inteligência do azar do mercado puro e simples, porque a formação coletiva passa hoje em dia pela escola e pela televisão.

Podem as tecnologias digitais contribuir para um melhor desenvolvimento da educação?

A pergunta e sua resposta são fundamentais ao longo de todo esse texto no qual o esforço central está em materializar o uso de tecnologias digitais com fins educativos. Jesús Martín-Barbero y Germán Rey sustentam que hoje a maioria das pessoas não se incorporam à modernidade pelos livros e sim pelos gêneros e narrativas, linguagens e saberes da indústria, pela experiência audiovisual e pela internet. Se produzem profundas transformações no cotidiano, especialmente entre as novas gerações, que consomem a pluralidade de textos e escritos que circulam hoje. Também se constroem complexas relações entre a oralidade que perdura como experiência cultural primária da maioria e a visualidade tecnológica (JESÚS MARTÍN-BARBERO Y GERMAN REY, 1999).

Vivemos desconcertantes paradoxos na América Latina: por um lado somos testemunhas da abundância comunicativa, a ampla disponibilidade de informação e a explosão de imagens e de outro, uma deterioração da educação formal. Urge a necessidade de mudarmos de um modelo pedagógico pautado na transmissão de conhecimentos para um outro que se organize e se  fundamente na interatividade. Quais são as razões para essa mudança, de onde surgem e que exigências expressa? Se trata de caminhar de um modelo linear e centralizado para outro descentralizado e plural, coerente com as mudanças ocorridas na sociedade desde o fim do século XX, porém, em grande medida pelas exigências comunicacionais e cognitivas que nos sugerem os jovens. Manter o interesse e a atenção desses jovens é complexo e difícil. Trata-se de uma geração para a qual os modelos lineares e argumentativos tradicionais não fazem sentido. Os mais jovens se desenvolvem melhor que seus mestres numa variedade de conexões, relacionando a informação com a comunicação, sem separá-las, diferente do que os adultos fazem. Os mais jovens têm competencias para modificar conteúdos, para produzí-los e são espertos em compartilhá-los.

Por esses motivos, as decisões políticas no setor educacional e as políticas de gestão no interior das escolas são insuficientes porque não atendem ao sentido das mudanças relacionadas com a função de educar, limitando-se a investir em máquinas e tecnologias informáticas. O problema não pode reduzir-se a treinar professores para majenar computadores ou navegar na internet. Se trata de trabalhar e preparar os docentes para que compreendam o sentido da formação de seus estudantes como futuros cidadãos, como sujeitos autônomos com capacidades para discernir, argumentar e criar.

O brasileiro Marco Silva define o conceito de interatividade e manifesta:

“(...) a interatividade é um conceito da comunicação e não da informática. De fato, a interatividade é uma qualidade semiótica intrínseca das tecnologias informáticas, as quais permitem ao usuário operar com recursos de conexão e de navegação em um campo de referências multidirecionadas, permitindo entrar, manipular e modificar. O termo pode ser empregado para significar a comunicação entre interlocutores humanos e entre humanos e máquinas. Dado que o professor deve ser um comunicador, pode sintonizar a nova comunicação com a aula...” (p.16)

Nesse sentido, a educação interativa supõe, o que há muitos anos atrás Paulo Freire chamou de “educação dialógica”, não do professor para o aluno, mas do professor com o aluno. Como o nome indica, são relações de diálogo horizontais, em que o mestre deixa de “controlar” o conhecimento e acompanha os processos de exploração e reflexão. É claro que uma aula não será interativa porque tem equipamentos tecnológicos digitais, se nela permanecer a pedagogia da transmissão.

Texto base: VELASCO, Maria Teresa Quiroz. Tecnologias digitais: para a educação e a comunicação. In: CURY, Lucilene (org). Tecnologias digitais nas interfaces da comunicação/educação: desafios e perspectivas. 1 ed. – Curitiba, PR: CRV, 2012.

Referências:

BARICCO, A. Los bárbaros. Ensayo sobre la mutación. Barcelona: Anagrama. 2008.

FREIRE, Paulo. La importancia de leer y el proceso de liberación. México: siglo XXI.1984.

MARTÍN-BARBERO, Jesús y Germán Rey. Los ejercicios del ver. Hegemonía audiovisual y ficción televisiva. Barcelona, Gedisa. 1999.

SILVA, Marco. Educación interactiva. Enseñanza y aprendizaje presencial y online. Barcelona: Gedisa. 2005.

Fonte da imagem: http://tecnologianaliteratura.blogspot.com.br/ (acesso em 08/09/2012, às 01h21)

Nossos jovens em meio a imagens, sons e telas

(Maria Teresa Quiroz Velasco)

Nas plataformas digitais se multiplicam dia a dia as formas de inter-relação entre os jovens, e a educação e as aprendizagens não deveriam estar alheias a esses espaços.

Resulta substancial identificar os chamados “nativos digitais” e sua relação com os “imigrantes digitais” para compreender o mundo dos jovens e as fraturas geracionais que se expressam na família, na escola e na vida cotidiana.

Os nativos digitais passam muito tempo em contextos digitais, intercambiando correios eletrônicos, arquivos digitais e mensagens curtas de texto por celular, nos “chats” ou em redes sociais. Desde muito jovens começam a usar esses meios e estão habituados ao trabalho colaborativo através de intermediários digitais e não do papel e da impressão. Lêem menos, vêem mais TV e em geral consomem muitas imagens.

Nesse sentido, a escola e os sistemas de educação dificilmente podem competir com a televisão, e menos ainda com as redes, os jogos e os contextos participativos (PISCITELLI, 2008;2009). Estamos diante de um novo modelo porque o conhecimento da realidade dos mais jovens passa, em boa medida, por todos esses meios (IGARZA, 2008).

Não obstante, e apesar das oposições entre nativos e imigrantes digitais, as diferenças geracionais seguem atravessadas pelas distâncias sócio-econômicas e culturais. A desigualdade não pode entender-se nem reduzir-se à condições materiais e de recursos técnicos, mas a um acesso desigual a novos recursos de individuação, estreitamente vinculados aos conhecimentos facilitados pela digitalização. Pode haver muitas crianças ou adolescentes nativos digitais pela idade, mas que pela desigualdade educativa ou por pertencer a um universo familiar com muitas carências não adquirem as competências necessárias.

São iguais as crianças e adolescentes cujas famílias lhes estimulam a interpretação de imagens, o exercício da opinião e o desenvolvimento de múltiplas capacidades e aquelas crianças e adolescentes de origem familiar urbanas marginalizadas e rurais, onde a violência familiar é mais freqüente, o estímulo intelectual menor e a  educação dos pais mais escassa?

Definitivamente não é um assunto meramente tecnológico. Alberto Melucci sustenta que a informação é um recurso simbólico e reflexivo, porém não se trata de qualquer bem, porque para que a informação seja produzida e intercambiada se requer capacidades de simbolização e decodificação. Sustenta que “o conhecimento é cada vez menos conhecimento de conteúdos e cada vez mais capacidade de codificar e decodificar mensagens” (MELUCCI, 1999). Os conteúdos perderam o valor central que tinham na educação tradicional, por isso, hoje em dia, interessa menos “o que”, e sim o “como”.

Para os mais jovens, o essencial de sua relação com a tecnologia está na possibilidade de estabelecer vínculos ao longo de todo o dia. A tradicional separação entre pensar e sentir, a razão e a emoção, instauradas pela educação na família e consagradas pela escola, tem dado espaço a outras modalidades de relação. Essa ideia vai ao encontro do que Roberto Igarza diz quando sustenta que, para os mais jovens, “ser é, antes de tudo, comunicar”, porque desfrutam, em  seu tempo ócio “em baixar e escutar música em formatos digitais, organizar álbuns de fotos acessíveis através da Internet para que seus amigos possam ver e comentar, assistir vídeos curtos em sites como YouTube e chatear, ser parte das redes sociais, ao mesmo tempo em que fazem outras várias atividades simultaneamente. A televisão já não lhes interessa tanto (...) Necessitam de um elevado nível de (hiper)atividade, o que está muito bem contextualizado no modelo comunicativo da era digital” (IGARZA, 2008).

Carlos Scolari acrescenta que estamos frente a mudanças cognitivas nas novas gerações, as quais tem sido formadas em outras experiências midiáticas e perceptivas. A cognição de uma criança que passa o tempo em meio a telas interativas e narrativas transmidiáticas é diferente daquela que passa seu tempo em meio a TV ou com os livros. Nesse sentido, a escola é a que mais sofre porque se encontra, mais uma vez, frente a mudanças que não consegue conter e nem acompanhar as crianças e adolescentes.

Mas, sem dúvida, é equivocado pensar que os nativos digitais fazem um uso amplo e profundo da tecnologia.

Há autores que optam por examinar de forma crítica os chamados “nativos digitais”, como o inglês David Buckingham, que examina a visão complacente de muitos autores que falam sobre as possibilidades ilimitadas da tecnologia e sua apropriação por parte dos mais jovens: “...a realidade é mais complexa. A visão otimista dos jovens como uma “geração digital” livre e potencializada automaticamente em virtude de suas experiências com as novas tecnologias – não passa de ilusão. Essa concepção não leva em conta algumas continuidades fundamentais, assim como importantes diferenças e desigualdades, nas experiências culturais dos jovens (...) Há uma diferença significativa, cada dia mais profunda, entre a experiência da maior parte dos jovens com a tecnologia fora da escola e seu uso dentro da escola. E essa “nova exclusão digital” é a que a política e a prática educativa devem abordar agora com urgência” (BUCKINGHAM, 2008: 110).

Acrescenta Buckingham que muitas vezes se ocultam interesses de mercado ao apresentar-se as crianças e jovens como uma geração dotada de “fluidez tecnológica”. Os nativos digitais tem um estilo de aprendizagem pautado na interação e no maior valor à imagens do que a palavras, assim como ao valor à velocidade. Apesar de terem deixado para trás o modelo sequencial e o discurso de seus pais e professores, resulta equivocado “endeusar” as crianças e jovens pela sua capacidade de informar-se, inovar e criar conteúdos. Há muito poucos indícios de que usem a Internet para conectar-se com o mundo. A usam melhor para conectar-se a seus pares mais próximos e para estender as relações já existentes. (BUCKINGHAM, 2008: 110-124).

Texto base:

VELASCO, Maria Teresa Quiroz. Tecnologias digitais: para a educação e a comunicação. In: CURY, Lucilene (org). Tecnologias digitais nas interfaces da comunicação/educação: desafios e perspectivas. 1 ed. – Curitiba, PR: CRV, 2012.

Referências citadas no texto:

BUCKINGHAM, D. Más Allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial, 2008.

IGARZA, R. Nuevos médios. Estratégias de convergência. Buenos Aires: La Crujía. 2008.

MELUCCI, A. Esfera pública y democracia en la era de la información. Metapolítica, no.9. 1999.

PISCITELLI, A. Nativos digitales. Revista contratexto 6: http;///.ulima.edu.pe/Revistas/contratexto. 2008.

PISCITELLI, A. Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligência colectiva y arquitecturas de la participación. Buenos Aires: Santillana. 2009.

Fonte da imagem:  http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=895 (acesso em 02/09/2012, as 20h16)

Educação e desafios sociais

(Maria Teresa Quiroz Velasco)

Que mudanças ocorrem nos jovens, em suas formas de inter-relação e nos desafios que devem enfrentar, no contexto de mudanças tecnológicas?

Se as instituições já não proporcionam estabilidade, projetos em longo prazo, a pessoa tem que improvisar o curso de sua vida. Em meio a flexibilidade extrema do trabalho, os mais jovens tem que ser criativos e inovadores e desenvolver habilidades para a adaptação e a resposta a desafios muito distintos. Se nada está garantido, nem o local de trabalho, faz-se necessário um traço característico de personalidade que descarte as experiências vividas. Isso tem relação com o culto do “presente”, muito próprio da vida em idades mais jovens.

Para R. Sennett, essas características aparecem não somente na economia, mas também na cultura. Assim, as habilidades e sua duração no tempo vem mudando, o ciclo do conhecimento é muito mais curto, e a idade afeta diretamente a questão do talento e do reconhecimento social. Há novos valores que adquirem importância nas sociedades contemporâneas. São eles: a inovação, a qual afirma o caráter efêmero dos objetos e a variação dos processos frente a duração e a permanência que haviam dominado momentos sociais anteriores.

Há um conflito de valores porque enquanto os jovens abraçam o presente e as mudanças, os adultos subscrevem a permanência e a tradição. A velocidade e a aceleração mudam o valor do tempo e a visibilidade amplifica o sentido do olhar e, em termos culturais, outorga valor àquilo que os mais  jovens destinam suas energias: tornar-se visíveis os eventos, os objetos, os produtos e as pessoas, de todas as formas possíveis (Pérez Tornero, 1998: 266-267).

Martín Hopenhayn soma à essas reflexões o fato de que vivemos um paradoxo porque nunca se esperou tanto do sistema educativo como alavanca para o desenvolvimento e como forma fundamental para enfrentar os desafios do presente:

Se espera do sistema educativo que promova a igualdade e reduza as diferenças em termos de acesso a modernidade, a empregos produtivos, ao bem estar, que atue como mecanismo de igualdade de oportunidades. Se espera que transmita os conhecimentos necessários para o desenvolvimento de cidadãos da sociedade da informação que participem politicamente através dessas ferramentas. Se espera do sistema educativo que promova uma sociedade multicultural a partir da diversidade de pontos de vista e de perspectivas. Se esperam muitas coisas e obviamente o sistema educativo não está dando nada disso, ou está dando muito pouco (Hopenhayn, 2007).

Acrescenta ainda que se estende em nossos países um desinteresse pela escola e a perda de legitimidade da figura da autoridade. Surge uma tensão entre autonomia e disciplina, porque os jovens consomem cada vez mais informação desde pequenos, tem uma enorme facilidade com as novas linguagens de intercâmbio informativo, assim como valores mais flexíveis e expectativas por realizar suas próprias buscas. A cultura juvenil está profundamente marcada pelo consumo audiovisual, pela forma com que constroem suas referencias de identidade através da indústria cultural, particularmente pela música. A identidade juvenil está hoje em dia multiplicada em referenciais não duradouros, porém muito intensos, muitos expressivos e não necessariamente muito fáceis de entender de fora.

Referências:

VELASCO, Maria Teresa Quiroz. Tecnologias digitais: para a educação e a comunicação. In: CURY, Lucilene (org). Tecnologias digitais nas interfaces da comunicação/educação: desafios e perspectivas. 1 ed. – Curitiba, PR: CRV, 2012.

HOPENHAYN, M. Seminário de Análisis La cooperación cultura-comunicación en Iberoamérica. Madrid: OEI, 2007.

SENNETT, R. La cultura del nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama, 2006.

A partir das reflexões apresentadas no texto, proponho as seguintes questões:

• Como as características do mundo contemporâneo, a dita “sociedade da informação” tem afetado o sistema educacional formal?
• A escola tem condições de responder a todas essas expectativas? Porque?

Edna Telles

Fonte da imagem: http://tag032009.blogspot.com.br/2011/01/i-sociedade-da-informacao_27.html (acesso em 30/08/2012, às 23h44)

Discutindo Tecnologia e Educação

Olá a todas e a todos que acompanham o meu blog e também àqueles/as que o estão acessando pela primeira vez.

Considerando a urgência em abrir debates e discussões acerca do uso das TDIC (Tecnologias digitais de informação e comunicação) na Educação, da sua relevância e implicações sociais e políticas, publico hoje a síntese de um texto a respeito do tema.

O texto é de Maria Teresa Quiroz Velazco (professora da Universidade de Lima, Peru), licenciada em Sociologia, Mestre e doutora em Ciências Sociais. É autora de muitos livros sobre a Comunicação e a Educação.

Tive contato com esse texto nas aulas da disciplina “Tecnologias digitais em espaços educativos”, na ECA/USP (Escola de Comunicações e Artes, da Universidade de São Paulo), ministrada pela professora Lucilene Cury. E vamos ao texto:

Tecnologias digitais: para a educação e a comunicação

(Maria Teresa Quiroz Velasco)

A autora diz que daremos passos seguros para integrar as tecnologias digitais aos processos de aprendizagem, se pudermos compreender que o problema não é tecnológico e sim de comunicação. Por esse motivo, inicia seu texto com algumas reflexões sobre o sentido da Educação.

A educação vive hoje mudanças da maior transcendência, que a distinguem de outros tempos. O processo de globalização envolveu uma série de transformações em diversos âmbitos da vida humana, especialmente na Educação, assim como também, na consciência sobre os direitos, no papel da mulher, na economia, no intercâmbio comercial, no meio ambiente, nos avanços tecnológicos e na comunicação. Por esse motivo, os objetivos acerca do desenvolvimento do conhecimento humano na atualidade, resultam indispensáveis para o desenvolvimento social e humano em geral.

A Educação Básica não tem mais uma função reprodutiva, não pode encarregar-se somente em transmitir conhecimentos, como em décadas atrás. Seu papel é o de gerar, compartilhar e produzir novos saberes. Sua tarefa está estreitamente relacionada à invenção e à criação, geradora efetiva do conhecimento.  A educação não se define como um conjunto de verdades fechado, arquivável e transmissível, mas como um campo fértil ao desconhecido. As funções de investigação, desenvolvimento, inovação e comunicação são prioritárias. A ênfase deve estar no dissenso, nas diferenças e na busca de novas descobertas.

Assim como alguns afirmam que em 2020 o conhecimento se duplicará a cada 73 dias, produzir-se-ão mudanças dramáticas na educação e na formação requerida por nossos estudantes.

O crescimento acelerado enfrenta escassez de recursos humanos. Devemos desenvolver nos estudantes o desenvolvimento de competências e atitudes necessárias para que possam desenvolver-se com êxito nas dimensões econômico-produtivas, para que contribuam para o desenvolvimento de seu contexto, suas comunidades, para desenvolver um olhar intercultural e cidadão, desde a formação básica. Tudo isso dentro de um marco ético e de valores coerentes com uma conduta inclusiva tanto no meio econômico e social, quanto de equilíbrio do meio ambiente. Essa proposta tem que vir acompanhada da transformação dos métodos pedagógicos, pois a renovação se produz na aula, cultivando o espírito de indagação, de curiosidade por conhecer e descobrir e pelo trabalho cooperativo. Essa é a escola inovadora, porque nela se constrói o conhecimento de forma conjunta e interativa. Os vínculos com cada estudante e o respeito às suas individualidades como sujeitos, são indispensáveis. Nesse sentido, a boa educação é aquela que valoriza cada estudante e suas diferenças, convidando-os a fazerem parte de um projeto coletivo através do qual se aprende a olhar, a escutar e a se expressar, como o apoio das novas plataformas. Trata-se de um conhecimento intelectual e afetivo, do descobrimento que cada um alcança sobre si mesmo e sobre suas capacidades e possibilidades. Isso implica em desenvolver uma atitude ética frente à vida, na qual o olhar para o outro se converte em uma busca indispensável. A incorporação das tecnologias digitais no ensino deverá, justamente, propiciar esses espaços de encontro e conhecimento.

Agora, espero os questionamentos e comentários de vocês a respeito das idéias colocadas no texto.

Na próxima postagem, tratarei do subtítulo do texto: “Educação e desafios sociais”, não percam!

Referência:

VELASCO, Maria Teresa Quiroz. Tecnologias digitais: para a educação e a comunicação. In: CURY, Lucilene (org). Tecnologias digitais nas interfaces da comunicação/educação: desafios e perspectivas. 1 ed. – Curitiba, PR: CRV, 2012.

Fonte da imagem: 

http://nteitaperuna.blogspot.com.br/2011/06/tecnologia-e-educacao.html (acesso em 29/08/2012, as 23h16)

Discutindo currículo na escola

Dando continuidade ao relato da reunião sobre currículo que ocorreu na EMEF Ernani Silva Bruno, quero em primeiro lugar agradecer as pessoas que contribuíram com seus comentários e agora apresento as respostas dos/das professores/as às questões:

Currículo: o que tira o sono de vocês?

Fundamental I  (1° ao 5°ano)

·         Falta de tempo

·         Organizar prioridades e dar conta

·         Gestão do tempo

·         Identificar as prioridades dentre tantas demandas

·         Gerir todos os recursos que temos

·         Não há material para Educação Física

·         Decidir o que é mais importante para ser ensinado

·         Responder a três questões: o que ensinar? Para que ensinar? Como ensinar?

Fundamental II (6° ao 9°ano)

·         Será que o esforço do professor realmente atinge aqueles que estão na sala de aula?

·         Como tornar o ensino mais interessante? Como fazer com que o aluno saiba a utilidade do conhecimento? Como deixar o ensino dinâmico, agradável?

·         Há uma falsa ideia de que há autonomia para criar o currículo. Há o “vem de cima” e , portanto, limitação.

·         Lembrar que existe o currículo real, o possível e o que é praticado.

·         O que fará diferença para o aluno?

·         Necessidade de reorganizar as expectativas adequando a realidade da escola e daqueles alunos

·         Ver o resultado do trabalho

·         Lidar com as situações interpessoais

·         Trabalhar com um olhar mais humano

·         Pensar nos alunos ótimos, pois empregamos nossas forças geralmente com aqueles que têm maiores dificuldades.

·         Manter a disciplina

·         Entender o que é autonomia, autoridade e disciplina.

Todas as questões acima tiram o sono dos professores desta escola específica, mas possivelmente apresenta semelhanças com as ideias de professores de outras escolas, por tratar de assuntos tão caros a escola de forma geral, como a transposição didática, a transformação que  conteúdo sofre para se apresentar como escolar, as decisões que envolvem a escolha desses conteúdos, o caminho existente entre o que está posto como parâmetro nacional e as necessidades da escola e dos alunos, a gestão do tempo e dos recursos disponíveis, a construção do Projeto pedagógico. Além disso, existe a preocupação com as relações humanas, com a construção de um olhar humanista, a preocupação em ver o resultado do trabalho com os alunos, em entender conceitos,  relações e questões que a formação inicial não deu conta: disciplina, autoridade, autonomia...tantas demandas, tantas angústias. Olhar para as questões colocadas pelos professores pensando enquanto  formador/a, nos dá a oportunidade de perceber suas angústias e demandas de formação e discussão, bem como de pensar formas de contribuir para o desenvolvimento do trabalho.

Antes de apresentarmos as ideias de alguns/as autores/as sobre o que é currículo, perguntamos aos/as professores/as o que eles achavam, confira abaixo as respostas:

O que é currículo?

·         Envolve questões Atitudinais

·         Envolve conteúdos

·         Programa a ser cumprido

·         Uma série de atividades a serem realizadas na escola

·         Seleção de conteúdos e atividades (a seleção que se faz tem a ver com valores)

·         PPP (Projeto Político Pedagógico)

·         Envolve uma concepção de Educação

·         PCN´s/Expectativas de aprendizagem

·         Atitudes que revelam concepções

·         Currículo oculto: não oficial, mas que ensina.

Que imagens vocês têm de currículo?

Para essa questão, apresentamos algumas imagens e pedimos para que dissessem quais delas representava currículo para eles/as. As imagens eram de livros, professores em sala de aula com os alunos, fanfarra da escola, crianças andando no bairro com um adulto, projeto político pedagógico... a resposta foi a de que todas as imagens poderiam representar currículo. Depois, os professores falaram sobre as imagens que vinham à cabeça quando pensavam em currículo.

Em seguida, apresentamos algumas ideias sobre currículo a partir de alguns/as autores/as:

A primeira foi a mais elementar, retirada do dicionário:

              Substantivo masculino

•       1  Ato de correr; corrida, curso

•       2  Pequeno atalho, desvio em um caminho

•       3 Programação total ou parcial de um curso ou de matéria a ser examinada

•       Ex.: no primeiro dia, os professores apresentaram os currículos dos cursos de matemática e física

•       Etimologia: lat. Curriculum, currere

Obtido em:

http://houaiss.uol.com.br/, Acessado em 20/03/2012.

 Depois, introduzimos outras definições:

“O Currículo são disciplinas permanentes como gramática, leitura, lógica, retórica, matemática e os melhores livros do mundo ocidental que melhor reúnem o conhecimento essencial. Um exemplo é o do Currículo Nacional encontrado no Reino Unido, com três disciplinas essenciais e sete fundamentais, incluindo conteúdo e objetivos específicos para realizações dos alunos em cada disciplina”. (MARSH; WILLIS, 2007).

“Currículo é o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma ordem de progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Um currículo é um programa de estudos ou um programa de formação, mas considerado em sua globalidade, em sua coerência didática e em sua continuidade temporal, isto é, de acordo com a organização sequencial das situações e das atividades de aprendizagem às quais dá lugar”. (FORQUIN, 1996).

“O Currículo de uma escola – ou de um curso ou de uma sala de aula – pode ser concebido como uma série de eventos planejados que pretendem ter consequências educacionais para um ou mais alunos”. (EISNER, 2002).

“O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série de processos, mais que como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois implantar; aquilo que é, na realidade, a cultura nas salas de aula, fica configurado em uma série de processos: as decisões prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação etc”. (GIMENO SACRISTÁN, 1995)

(...) “as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes” (CANDAU;MOREIRA, 2007)

“O currículo é, na acepção freireana, a política, a teoria e a prática do que-fazer na educação, no espaço escolar, e nas ações que acontecem fora desse espaço, numa perspectiva crítico-transformadora”. (SAUL, 2008)

“O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com frequência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero”. (McLAREN, 1977)

“(...) Concebo o currículo como um processo complexo e contínuo de planejamento ambiental. Assim, o currículo não é pensado como uma “coisa”, como um programa ou curso de estudos. Ele é considerado como um ambiente simbólico, material e humano que é constantemente reconstruído. Este processo de planejamento envolve não apenas o técnico mas o estético, o ético e o político, se quisermos que ele responda plenamente tanto ao nível pessoal quanto ao social”. (APPLE, 1997)

É relevante ressaltar que distribuímos essas definições oas/as professores/as antecipadamente à reunião, para que pudessem ler, refletir a respeito e comentar qual ou quais definições se aproximavam mais do que eles/elas acreditavam que era currículo, para que discutíssemos no grupo.

Lembramos ao grupo que: “Definições da palavra Currículo não resolvem problemas curriculares; mas realmente sugerem perspectivas a partir das quais podemos visualizá-los.” (Lawrence Stenhouse)

Depois da discussão sobre as definições, nós pontuamos algumas questões referentes às reflexões que precisávamos fazer acerca da construção do currículo da escola, de modo que ficasse esclarecido que a discussão de currículo envolve conflito e concepções que nem sempre convergem. Abaixo, apresento as questões discutidas:

·         Toda concepção de Currículo carrega teorias de ensino e aprendizagem, concepções filosóficas, antropológicas, sociológicas, e psicológicas. Está molhada das visões de mundo e práticas estabelecidas por homens e mulheres; de seus valores, hábitos e  crenças.

·         Por isso, mudar o currículo não é um trabalho fácil! Exige enfrentar estruturas autoritárias, educar os medos e superar dificuldades.

Dimensões do Currículo:

·         Filosófica/Sociológica/Política: Que ser humano queremos formar? Qual é a sociedade que se quer?

·         Psicológica: quem é o nosso aluno?

·         Pedagógica: como se dá o ensino-aprendizagem?

A construção e o desenvolvimento do  Currículo requerem respostas às seguintes questões:

·         Currículo para quê?

·         Currículo para quem?

·         Currículo a favor de quem?

Alguns princípios para uma proposta de construção curricular:

·         Assunção da escola como espaço de cruzamento de saberes. Um espaço específico, que tem compromisso com a construção de conhecimentos significativos, diferentes daqueles produzidos em outros espaços de socialização.

·         Ancoragem sócio-histórica dos conhecimentos.

·         Problematização da suposta neutralidade cultural, relacionando os conteúdos curriculares às identidades culturais dos educandos e a realidade concreto.

·         Desvelamento, identificação e subversão de interesses ocultos (que interesses estão em jogo?)

·         Inserção, no currículo, dos saberes e vozes das culturas negadas e silenciadas, com a perspectiva de superar a invisibilidade de diferenças e afirmar uma imagem positiva dos grupos oprimidos, destacando avanços, conquistas e formas de luta desses grupos (questões de classe, raça/etnia, gênero, etc/relações de poder).

·         Compromisso com os oprimidos, desestabilizando o modo como o outro é identificado e representado (busca da equidade, da ocupação de espaços por todos/as e desenvolvimento de todos/as).

·         Favorecimento de uma visão dinâmica, contextualizada e plural das identidades culturais, de estudantes e  educadores, relacionando-as aos processos sócio-culturais do contexto em que vivemos e à história de nosso país (estudo da dimensão contemporânea da sociedade; relações de poder, política, etc).

·         Promoção de processos educacionais nos quais seja possível identificar e desconstruir suposições que não nos permitem uma aproximação aberta e empática à realidade dos outros.

·         Abertura da escola para diferentes manifestações culturais.

·         Posicionamento político dos profissionais da Educação. Situar-se frente aos problemas econômicos, sócio-políticos, culturais e ambientais que hoje nos desafiam.

·         Comprometimento em tornar o Currículo um espaço de estudos e de pesquisas.

Discutimos cada ponto apresentado acima. Muitas coisas interessantes apareceram, como por exemplo a avaliação de que precisamos discutir e trabalhar com as questões que envolvem relações étnico-raciais e de gênero, se queremos construir uma escola que respeite as diferenças, entre outras coisas.

Esse foi um “pontapé inicial” para a discussão de currículo, apenas um início de conversa. Ainda há muito o que discutir e faremos isso ao longo do ano (ou mesmo dos anos...).

Bibliografia citada:

APPLE, Michael W.; e BEANE, James A . (Orgs.). Escolas Democráticas. São Paulo: Cortez. Editora, 1997.

APPLE, Michael W. Ideologia e Currículo. São Paulo: Cortez. Editora, 2006.

CANDAU, Vera; MOREIRA, Antonio Flávio. (2007) Indagações sobre o currículo - Currículo, Conhecimento e Cultura.  Disponível  em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf. Acesso em: 27 mar. 2012.

EISNER, Elliot. The Arts and the Creation of Mind. Connecticut:Yale University Press, 2002.

FORQUIN, Jean Claude. Sociologia da educação. Petrópolis: Editora Vozes, 1995.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

GIMENO SACRISTÁN, José. Currículo e diversidade cultural. IN: SILVA, Tomaz Tadeu e MOREIRA, Antonio Flávio. (Orgs.).Territórios contestados. Petrópolis: Vozes, 1995

GOOSON, Ivor. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Editora Vozes, 1995.

MARSH, Collin; WILLIS, George. Curriculum. NJ: Prentice Hall, 2007.

McKERNAN, James. Currículo e imaginação: teoria do processo, pedagogia e pesquisa-ação. Porto. Alegre: Artmed, 2009.

MCLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez, 1997.

MCLAREN, Peter. A vida nas escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentos da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. SAUL, Ana Maria. Currículo. In: STRECK, Danilo; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime José (Orgs.). Dicionário Paulo Freire. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008.

Obs. A seleção dos trechos com as definições de currículo foram organizadas por Alexandre Saul. Agradecemos a disponibilização do material.

Edna de Oliveira Telles

 

Discutir Currículo na escola: compromisso de todos/as

Hoje na EMEF Ernani Silva Bruno, onde sou coordenadora pedagógica realizou-se mais uma Reunião Pedagógica. Gostaria de pontuar aqui que as reuniões pedagógicas nessa escola realmente tratam de assuntos pedagógicos. Converso com muita gente que me relata que as RPs em suas escolas são utilizadas para tratar de questões burocráticas, administrativas ou para apreciação de PPTs de auto-ajuda. Para mim e para a equipe gestora da escola em questão, é ponto de honra discutir questões pedagógicas, tão caras a todos/as nós e tão necessárias se a idéia é desenvolver um trabalho que melhore a cada dia, semana, semestre, ano e a longo dos anos. Isto posto, gostaria de compartilhar com vocês um pouco do assunto discutido, por acreditar que é importante ampliar a discussão para além dos muros desta escola em questão e trocar idéias a respeito.

O assunto discutido foi CURRÍCULO. Um início de discussão claro, mas um início instigante. Usamos um PPT elaborado por Alexandre Saul, doutorando em Educação: currículo pela PUC/SP e filho da professora da mesma instituição, Ana Maria Saul. Esse material foi utilizado em uma reunião de setor com gestores/as das escolas da região do Jaraguá (onde Alexandre estava presente e conduziu o encontro) e avaliamos que seria interessante socializar a discussão com todos/as da escola. E o professor Alexandre Saul autorizou o uso do material, portanto, os créditos são todos dele.

No início, a questão colocada foi: currículo: o que tira o sono de vocês?

Após as colocações da equipe docente, indagamos: o que é currículo?

Em seguida, mostramos algumas imagens e perguntamos quais delas o grupo acreditava que tinha a ver com currículo.

Depois, mostramos a definição de currículo do Houaiss (dicionário on-line) e em seguida apresentamos algumas definições de currículo a partir de diferentes estudiosos/as do tema. A idéia era conhecer diferentes conceitos a respeito de currículo para que isso subsidiasse a construção de um conceito de currículo da EMEF Ernani Silva Bruno.

A discussão foi muito produtiva, mas publicarei apenas depois que vocês participarem aqui postando suas próprias reflexões:

1) Currículo: o que tira o sono de vocês?

2) O que é currículo?

Aguardo interações e em breve conversaremos a respeito!

Edna Telles